"значение поисково исследовательской деятельности". Современные проблемы науки и образования

Опыт организации поисковой экспедиции

Поисково-исследовательская экспедиция - новая технология в образовании, ставшая актуальной в связи с введением ФГОС.

По мнению педагогов, она направлена на формирование таких компетенций как социальная (умение работать в команде) и продуктивная (умение работать и быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них). Включенность подростков в социально значимую и интересную деятельность является эффективным средством профилактики употребления ПАВ.
Уровни, на которых проходит осуществление проекта экспедиции: общешкольный, административный, педагогический, классный, групповой и индивидуальный.
Работа на общешкольном уровне осуществлялась инициативной группой, созданной на добровольческой основе из числа заинтересованных педагогов.
Административный уровень представлен директором и замдиректора школы.
Педагогический уровень объединил работу преподавателей основной и старшей школы. На педагогическом уровне организована консультационная работа преподавателей по всем вопросам, которые возникают у учащихся в ходе выполнения проекта. Классный руководитель поддерживает и направляет идеи, выдвигаемые учащимися, помогает их практической реализации.
Основную часть работы над проектом учащиеся выполняют непосредственно на уровне класса. По желанию они могут работать индивидуально или группами по 2-4 человека. Дальнейшая работа над классным проектом осуществляется в выбранном формате.
В соответствии с функциональным назначением отдельных компонентов общая структура исследовательской деятельности подразделяется на частные структуры или подструктуры: побудительная – потребность, мотив, объект, цель; инструментальная – условия, средства, состав; контролирующая контроль, оценка, продукт.
I Побудительный этап представлен организационно-деятельностной игрой «Старт поисково-исследовательской экспедиции». Примерная схема проведения организационно-деятельностной игры.
1. Выступление классного руководителя о школьных исследовательских проектах прошлых годов. Обращает внимание на проекты, в которых участвовали ученики данного класса. Это, например, проекты «Информационно-методический центр школы», «Дизайн школы (оформление стен лестничных пролётов)».
2. Выступление организатора Регионального конкурса "Я - исследователь" и окружного "Интеллект Плюс". Рассказ об участии школьников города в конкурсах, проходивших в Москве и Сочи. Демонстрация сборника проектов участников конкурсов. Приглашение принять участие в конкурсах разных уровней.

3. Презентация педагогами-кураторами школы тем исследовательской деятельности. Важным моментом в методе проектов является выбор темы или, как называют этот этап зарубежные ученые, «выявление потребности». К теме проекта предъявляются четкие требования, она должна быть интересной для учащихся, проблемной, актуальной, целесообразной и иметь практическую значимость. В этом году такие предложены темы:
«Связь арифметики и алгебры. История возникновения алгебры и геометрии». Куратор учитель математики.
«Люди немецкой национальности на Урале и в г. Серове». Куратор учитель немецкого языка.
«Люди, которые делают открытия». Кураторы учитель биологии и географии, учитель истории.
4. Ребята выбирают интересующую их тему и делятся на группы. Бывает, что часть детей не может определиться с темой исследования после презентации тем педагогами. Тогда создаются группы учащихся. Например, было так, что одна группа исследовала понятие «судьба», определяла возможный маршрут экспедиции по теме «Человек – творец своей судьбы» под руководством учителей истории, биологии и географии. Во вторую группу вошла ученица, которая заявила свою тему исследования «Как живут люди заграницей?» (руководитель – ученица 7 класса, координатор группы – педагог-психолог школы).
5. Разработка маршрута. Блиц-размысливание терминов «экспедиция», поиск понятия «маршрут» в словарях.
Педагог:
1. Предлагает собственную трактовку темы.
2. Предлагает ученику самостоятельно трактовать тему («Тема интересна тем, что…»).
3. Задает вопросы типа: «Зачем это нужно знать?»
4. Побуждает ученика задавать вопросы.
5. Объясняет свою роль в работе.
6. Выясняет, в какой роли видит его ученик.
Учащиеся осуществляют ориентирование в теме:
- осознание интереса или его отсутствие;
- осознание отношения темы к контексту своей деятельности;
- осознание отношения к учителю;
6. Подготовка к презентации маршрута.
Учащиеся представили графическую схему маршрута, отметили наиболее важные остановки на пути следования. Кто-то выбрал символом движения автобус, кто-то – кораблик.
Некоторых учащихся 7 класса не было на старте экспедиции. Поэтому с ними работа была проведена позже. Часть из них вошли в уже созданные экспедиционные отряды.
Отряд, исследовавший во время старта экспедиции, вопросы судеб людей, занялся проработкой темы о великих полярниках-иследователях, именами которых названы улицы нашего города (папанинцах и челюскинцах). Подросткам свойственно задавать себе вопросы: кто я?, из какого народа вышел?, чем славен мой народ? Для разработчиков этого проекта стало важным воссоздание нравственно-этической основы жизни людей, опираясь на культурно-исторические события в жизни нашего народа. Проследить, что помогло людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации не только выжить, но и остаться людьми и совершать важную научную работу.
Оформился ещё один экспедиционный отряд, занявшийся разработкой темы «Человек и его возможности» (куратор педагог-психолог). Для участниц проекта стало важным содержательно выделить черты собственной «самости», узнать не столько о возможностях человека вообще, сколько о возможностях собственного роста, совершенствования через освоение мировой культуры, диалог с другими культурами. Позиционирование себя как свободной миролюбивой личности, признающей права другой личности независимо от расы, пола, возраста, культуры
Задача следующей встречи педагога-куратора с участниками экспедиционного отряда – постановка проблемы.
До начала исследования педагогами была определена некоторая «неизведанная область», представляющая интерес. Эта «неизведанная область» была презентована подросткам, которые выделили в ней более частные проблемы. Исходя из частных проблем, группа определила конкретные темы, за разработку которых участники возьмутся.

Появился дневник экспедиционного отряда, в котором дети зафиксировали выбранное ими направление исследования.
Для того чтобы помочь подросткам выделить проблемы, педагог:
1. предлагает вопросы типа:
«Что не поддаётся объяснению?»
«Что противоречит привычным представлениям?»
2. предлагает сформулировать основополагающий вопрос. Сообщает, что на такой вопрос нельзя ответить одним предложением.
3. снабжает словарём, речевыми клише:
«Действительно ли… - это…?»
«Является ли…?»
«Как я могу…?»
«Как меняется…?»

«Чем… похоже/ отличается от…?»
4. предлагает сформулировать проблемные вопросы, для этого может дать речевые клише:
«Что такое…?»
«Как происходит…?»
«Действительно ли…?»
«Уместны ли сегодня (методы, способы, законы)…?»
Эти речевые клише или вопросительные слова можно предложить учащимся в игровой форме. Педагог предлагает ребятам связку ключей или веер (в зависимости от полового, возрастного, индивидуально-психологического признака). На каждом ключике или звене веера написано речевое клише или вопросительное слово. Ребята разбирают по ключику (звену). Читают вопросительное слово и пытаются построить на основе его вопросительное высказывание. Все предложения записываются без критики и ограничений (по типу мозгового штурма).
Правила «Мозгового штурма»
1. Категорически запрещается критика выдвигаемых идей.
2. Необходимо похвалить любую высказанную мысль, даже если она кажется вздорной.
3. Самые лучшие – это сумасшедшие идеи. Откажитесь от привычных (шаблонных, стереотипных) решений. Посмотрите на проблему с новой точки зрения.
4. Выдвигайте как можно больше идей и фиксируйте их.
Затем все записанные вопросы анализируются примерно по следующей схеме:
1. Самая лучшая идея – та, которую Вы рассматриваете сейчас. Анализируйте её так, как будто других идей нет вообще. Предельно внимательное отношение к каждой проблеме.
2. Необходимо найти рациональное зерно в каждой идее. Сосредоточьтесь на поиске конструктива в любой, даже кажущейся простой, идее.
3. Отбрасывать идеи нельзя.
На этом этапе ученик:
1. Уясняет область незнания.
2. Выявляет противоречия, несоответствия.
3. Определяет основополагающий вопрос.
4. Формулирует проблемные вопросы.
5. Формулирует проблему. Для этого педагог предлагает речевые клише:
«Проблема заключается в недостатке (факторов, признаков, фактов, способов и т.д.)»
«Проблема заключается в несоответствии…»
«Проблема состоит в избытке…»
«Проблема заключается в невозможности использования существующих (технологий, способов, методов)…?»
Исходя из частных проблем, группа определяет конкретные, за разработку которых участники возьмутся (это снова фиксируется в дневнике). Группа делится на подгруппы, каждая из которых будет разрабатывать свой аспект выделенной проблемы. Важно, чтобы мотив проведения исследования являлся внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересна и значима для него. Непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шёл «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведётся к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов. Да, конечно, педагог, как более опытный человек может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается – но это всегда должен быть добровольный и сознательный приход.
Так учащиеся 7 класса, исследуя историю возникновения алгебры, поставили такой основополагающий вопрос: «Действительно ли нужен был переход от арифметики к алгебре?». На основе его сформулировали проблемные вопросы:
Какие практические задания нельзя решить арифметически?
Что в арифметике подготавливало переход на алгебру?
Как происходил переход от арифметики к алгебре?
Какие новые практические задачи помогла решить алгебра?
Какие науки помогла продвинуть алгебра?
Группа, исследующая жизнь людей заграницей, поставила такой основополагающий вопрос: «Действительно ли жизнь заграницей так привлекательна?». На основе его девушки сформулировали проблемные вопросы:
Является ли жизнь заграницей образцом?
В чём жизнь заграницей является образцом?
Что / кто делает жизнь заграницей благополучной?
Что в реальной жизни заграницей отличается от того, что показано в сериалах?
Почему важен опыт изучения образцов жизни за рубежом?
Во время следующей встречи участники группы совместно с куратором-взрослым занимаются целеобразованием, выделяют объект и предмет исследования, формулируют гипотезу.
Участники поисковой экспедиции, исследующие переход арифметики в алгебру, на основе поставленных проблемных вопросов сформулировали ряд гипотез:
Некоторые задачи практической деятельности людей невозможно решить с помощью арифметики.
Есть законы арифметики, помогающие вывести алгебраические формулы.
Над разработкой алгебры работало много учёных.
Алгебра решила задачи, связанные с кораблестроением.
Алгебра явилась основой для физики и химии (алгебра погубила алхимию и породила физику и химию).
Алгебра являлась царицей наук в XIII-XIV веках (или в эпоху индустриализации).
Экспедиционный отряд «Жизнь заграницей» сформулировал следующие гипотезы:
Если люди заграницей имеют возможность отдыхать за рубежом (на Багамах), то это образец благополучия.
Заграницей люди живут в прекрасных домах со множеством комнат.
Заграницей люди имеют больше прав и свобод.
Опыт изучения образцов жизни за рубежом важен потому, что таким образом мы можем научиться зарабатывать деньги, материально обеспечивать свою жизнь.
Работа закипела! Пошли в ход Интернет, «Энциклопедия Кирилла и Мефодия», справочники. О жизни заграницей девушки узнавали из газет, сериалов, бесед с учителями иностранного языка, компетентными взрослыми, родителями.

II. Инструментальный этап. Выяснение возможностей решения проблемы может проходить по следующей схеме:
1. Запись всех желаний без критики и ограничений.
2. Определение временной сетки. Если всё, что выделено на первом этапе, относится к завтрашнему дню, следует подумать о ближайшей перспективе. Если цели и желания относятся к отдалённому времени, следует подумать о ближайших шагах их реализации.
3. Выбор наиболее важных целей и ценностей, обоснование их важности.
4. Проверка ребёнком сформулированных целей и ценностей на позитивность, конкретность, достижимость, ясность, этичность.
5. Составление списка ресурсов для достижения цели.
6. Составление списка ограничений на пути к цели.
7. Уточнение параметров желаемого результата (одновременно с позитивным программированием) через подробные ответы на вопросы: Как я узнаю, что достиг результата? Как другие узнают, что я достиг результата? Как я докажу скептику, что достиг результата?
8. Определение союзников, т.е. тех, кто поможет достичь поставленной цели.
9. Определение стратегии деятельности (реализовывать через совместные или индивидуальные действия), распределение ролей.
Планирование исследования представляет собой составление пошагового плана достижения цели с записью в дневник экспедиционного отряда. Это может быть и построение шагов роста: описание конкретных достижений через день, неделю, месяц...
На этом этапе происходит выбор адекватных предмету исследования методов, т.е. способов достижения цели. Это могут быть: организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный), эмпирические (праксиометрические, моделирование, психодиагностические, биографические, обсервационные, экспериментальные), интерпретационные (структурный анализ, генетический анализ), обработки данных.

Особо остановимся на методе моделирования. Иногда, исследуя какое-то явление, феномен, не существующий в реальности или то, что существовало давно, ребята могут его воссоздать. Моделирование как раз – это построение модели объекта или системы. Модель – объект или система, исследование которой служит средством для получения знаний о другом объекте – оригинале или прототипе модели. Модели могут быть образные (иконические) – рисунок, карта; мысленные (умственные, теоретические) – теория; знаково-символические – уравнения, формулы.
Наш опыт показывает, что при принятии решения о выборе метода ребята порой выбирают привычные им методы. Это стереотипные решения. Выбранный метод в таком случае не зависит от специфики цели исследования и особенностей объекта.
Иногда, не добившись результата, ребята начинают путём проб и ошибок выбирать новый метод в зависимости от конкретной ситуации. Это так называемое стихийный, необоснованный выбор.
Лучший вариант – оптимизированное решение. Обоснованный выбор рациональных методов для данных условий с точки зрения определённых экспедиционным отрядом критериев.
Обсуждение источников получения информации. Материал можно найти в школьной (городской) библиотеке, в Интернете, или мультимедийной энциклопедии. В дневнике появляется запись: книги (какие?), интервью (с кем?), опросы (кого?), веб-сайты (какие?), видеофрагменты (где взять и как соблюсти авторские права?). Цель – задать направление поиска информации. При обсуждении источников информации необходимо особо остановиться на достоверности источников информации.
Определение предполагаемого продукта, формы его представления и адресата. Продуктами деятельности экспедиционного отряда могут быть: «Портфель достижений», «Моя глава в учебник», программа концерта для детей младшего возраста, Web-сайт, «Справочник-путеводитель по…», Сборник стихов, Книжки-малышки, викторина для младших школьников, сборник тестов, театрализованная постановка, «Доска почёта», статья в школьную или городскую газету.

Этап планирования может быть реализован на протяжении 2-3 групповых встреч.
Результатом обсуждения должен стать записанный в дневнике план с точным указанием направлений деятельности, респондентов и источников информации, ответственных за выполнение каждого вида работ, сроки исполнения. Это может быть таблица, диаграмма, график и т.п.
Каждый цикл деятельности экспедиционного отряда воплощается в конкретном результате – продукте, который выражен в читаемых культурных текстах, обладает завершенностью и культурно-исторической значимостью (эта значимость может не осознаваться в конкретный исторический момент и конкретными людьми, но, тем не менее, она существует в общем контексте развития научной профессиональной традиции и служит ее развитию).
III. Полевое исследование. Реализация плана исследования. Деятельность учащихся. «Пробующие действия».

Когда мы моделируем в учебном процессе научное исследование, оно слагается из трех слоев.
В первом слое происходит точное констатирование фактов, учащийся выступает в качестве исполнителя разработанной не им жесткой методики. Задачей исследовательской деятельности полагается наиболее точное выполнение методики, целью является результат (число), которое полагается самоценным, но не является таковым с точки зрения учащегося, которому этот смысл положен извне его деятельности, понимания, отчужден от него. На этом этапе и происходит усвоение норм и характера деятельности, в данном случае – исследовательской.
Сбор материала может осуществляться ребятами по одному трёх основных путей. Мы рассказываем ребятам о трёх типах исследователей: «муравье», «пчеле» и «пауке». Исследователь может как муравей, собирать всё об изучаемом объекте; как пчела избирательно относиться к собираемому материалу (отклассифицировать сразу, что существенно, а что менее значимо); как паук расставить сети-ловушки и ждать, когда попадётся нечто интересное.
На этом слое предполагаются «ходки» - посещение различных учреждений города (музей, ДКМ, отдел архитектуры, Управление культуры и т.п.), визиты к компетентным специалистам: директору театра, музея, начальнику управления образования, руководителю кружка, участнику военных действий в Афганистане. Работа в школьной, городской библиотеке. Поездка в библиотеку областного центра. В нашем случае ребята запланировали поездку в библиотеки г. Екатеринбурга. Составление опросников.
«Пробующие действия» (разработка эскиза, пробы себя в различных профессиональных и социальных ролях: журналиста, репортёра, фотографа, редактора, специалиста по информационным технологиям).
Второй слой предполагает анализ и объяснение полученных на основании стабильной методики данных и фактов. Постановка задачи объяснения полученных данных включает у учащегося иной механизм мышления. Цель исследовательской деятельности начинает порождаться по мере ее развития, параллельно порождается смысл как ценность достижения истины по мере систематизации и объяснения получаемых данных. Постановка таких задач развивает способность к анализу, сопоставлению, обобщению, как главным качествам мышления, которыми должен овладеть учащийся.
В этом слое проходит корректировка плана, перераспределение ролей, выделение ранее неучтённых условий, выбор новых союзников и т.п.
Третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры. Полученное на предыдущем этапе собственное (субъективное) объяснение исследованного явления соотносится со сделанным другими. Это заставляет учащихся ознакомиться с иными исследованиями в данной области и критически подойти к собственной работе. Соотнесение собственной деятельности с общим ходом развития исследований области означает включение учащегося в культурный контекст, а его работы в общее развитие культуры пусть в небольшой, но части общего культурного пространства.
Педагог не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле» сотрудничества заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает истины, хотя бы потому, что она не достижима (наука и процесс познания прекращают своё существование, когда все точки над i расставлены). Поиск же совместной правды создаёт как раз ту ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как истинные. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у педагога не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся .
IV. Контрольный этап. Описание фактов и полученных эмпирических данных. Соотнесение полученных данных с запланированными на начальном этапе исследования. Сверка полученных данных, объектов в словарях, справочниках. Классификация выделенных признаков, самих объектов.
Характеристики надёжности (репрезентативности) полученных данных.
1. Обоснованность (валидность). Включение достаточного круга компетентных лиц (экспертов) и источников получения информации.
2. Устойчивость информации. При получении в разных ситуациях должна быть идентичной.
3. Полученные данные должны не только объяснять исследуемые факты и процессы, но и помогать предсказывать их. Возможность объединения полученных данных в принципы. Использование этих принципов в предсказаниях.
Оформление продукта исследовательской деятельности. Создание авторских, оригинальных продуктов.
Разработка критериев оценивания ученических проектов. Работа проводится фронтально в течение одной встречи.
Можно зафиксировать получение дополнительного продукта в виде личностных новообразований. Общественным признанием такой включенности является публикация (в широком смысле этого слова) результатов исследований.
V. Презентация продукта на творческом экзамене, родительском собрании.
Форма презентации: доклад на 5-7 минут с иллюстрациями, литературный альманах, раздача изданного информационного бюллетеня, представление веб-сайта с результатами исследования, показ видеоклипа. Цель – мотивировать учащихся систематизировать полученные данные. Роль педагога-куратора – консультирование и помощь.

Консультация

« Значение поисково - исследовательской

деятельности в развитии ребенка »

«Дошкольный возраст уникален,

именно поэтому важно не упустить

этот период для раскрытия

творческого потенциала каждого ребенка» .

С. Гин

«Детская поисково - исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка , направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования»

Изучение исследовательской деятельности как целостного образования личности позволило выявить ее психологическую основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. К ним относятся по мнению Савенкова А. И.:

Интеллектуальные процессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, которые Г. И. Щукина называет «ядром познавательного процесса» , направленностью детских вопросов на существенные свойства и характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения познавательных задач;

Эмоциональные процессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее ярко проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной деятельности с взрослыми и сверстниками). Заложенное в исследовательской деятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю. Н. Кулюткин, содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство личности;

Волевые (регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессу и результатам деятельности , развитие рефлективных способностей – все это регулирует и развивает исследовательскую деятельность .

В исследованиях Л. С. Выготского, А. К. Дусавицкого, В. Н. Мясищева, Н. Г. Морозовой, А. И. Сорокиной и др. доказано, что исследовательская деятельность является стимулом для развития волевых качеств личности;

Творческие процессы выражены в самостоятельном переносе ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию , комбинированием ранее известных способов деятельности в новые виды деятельности , проявлением способности к оригинальной мыслительной деятельности . Исследовательская деятельность служит основой для совершенствования способностей и склонностей ребенка к различным видам творческой деятельности . Творчество в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка способствует отражению в деятельности впечатлений из прошлого опыта ребенка . Под влиянием исследовательской деятельности активируется воображение, фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое.

Таким образом, мысли, эмоции, воля и творчество – в совокупности составляют основу исследовательской деятельности . Наличие всего многообразия процессов, включенных в исследовательскую деятельность , является условием интеллектуально-творческого развития личности , ее саморазвития .

Дошкольники – прирожденные исследователи, что подтверждает их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагогов ДОУ состоит в том, чтобы эту деятельность у детей активно поощрять.

Проектно-исследовательская деятельность органично вписывается в систему образовательной работы детского сада. Она активно вплетается во все виды деятельности и составляет с ними единое целое. Содержание опытно-экспериментальной деятельности реализуется в следующих видах деятельности :

1) образовательная деятельность , осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, ООД, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

2) образовательная деятельность , осуществляемая в ходе режимных моментов;

3) взаимодействие с семьями детей.

Основная организованная деятельность (ООД) познавательного цикла дополняется опытно-экспериментальной, поисковой деятельностью , что позволяет обогатить новым содержанием задачи познавательного развития и усилить развивающий эффект .

Вне занятий опыты в лаборатории проводятся по желанию детей самостоятельно, воспитатель уточняет у ребенка цель опыта , но в ход его не вмешивается. Результаты опытов и выход знаний, полученных в самостоятельной деятельности детей , отражаются в дальнейших беседах. Дети с увлечением рассказывают о том, кто что делал, и что у кого получилось, анализируют полученные данные. Это положительно сказывается на развитии

речи детей , умении выстраивать сложные предложения, делать выводы. Роль воспитателя – подготовить ключевые вопросы, запускающие и поддерживающие активность воспитанников. Окончательный вывод формулирует воспитатель.

В освоении опытно-экспериментальной деятельности детей большое значение имеет наблюдение . С его помощью дети познают не только внешние параметры объектов природы (окрас, строение, запах и д. р., но и приобретают различные навыки, направленные на познание или практическое преобразование природы (труд по уходу за растениями и животными, ИЗО деятельность и рассказы детей на основе наблюдений).

Во время проведения экскурсий и целевых прогулок происходит ознакомление с многообразием органического мира, проводятся наблюдения за объектами и явлениями природы в разные времена года; дети учатся ориентироваться на местности. Прогулка – это замечательное время, когда воспитатели могут постепенно приобщать детей к тайнам природы – живой и неживой, рассказывать о жизни самых различных растений и животных, а у них появляется возможность экспериментировать в естественных условиях.

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогом. Для успешного взаимодействия необходимо :

–установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника и объединить усилия для развития и воспитания детей ;

– создать атмосферу общности интересов;

– активизировать и обогащать воспитательские умения родителей;

– формирование у родителей ответственного отношения за природу родного края через воспитание ребенка .

В индивидуальных беседах, консультациях , на родительских собраниях, через различные виды наглядной агитации убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощряя стремления ребенка узнать новое , самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений, предложить картотеку элементарных опытов и экспериментов, которые можно провести дома.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте :

- опыты с растениями;

- опыты с животными;

- опыты с объектами неживой природы;

- опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов :

- в групповой комнате;

- на участке и т. п.

3. По количеству детей :

- индивидуальные (1-4 ребенка ) ;

- групповые (5-10 детей) ;

- коллективные (вся группа) .

4. По причине их проведения :

- случайные. Специальной подготовки не требуют.

-запланированные. Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения целей и задач.

- поставленные в ответ на вопрос ребенка . Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение.

5. По характеру включения в педагогический процесс :

- эпизодические (проводимые от случая к случаю) ;

- систематические.

6. По продолжительности :

- кратковременные (от 5 до 15 минут) ;

- длительные (свыше 15 минут) .

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом :

- однократные;

- многократные, или циклические.

8. По месту в цикле :

- первичные;

- повторные;

- заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций :

- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями) ;

- сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта) ;

- обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам) .

10. По характеру познавательной деятельности детей :

- иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты) ;

- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат) ;

- решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории :

- демонстрационные;

- фронтальные.

Структура эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

Опыты сопровождаются у детей проговариванием и выдвижением множества гипотез-догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты. Многократное повторение одних и тех же опытов, свойственное многим детям, вырабатывает у них определенный алгоритм действий, четкость выполнения отдельных операций, аккуратность в работе (иначе эксперимент может не удаться) . А вопросы «Зачем?» , «Как?» и «Почему?» требуют уже от воспитателей компетентности в различных областях окружающего нас мира. В условиях детского сада я использую только элементарные опыты и эксперименты. Их элементарность заключается :

Во - первых, в характере решаемых задач : они неизвестны только детям.

Во – вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные понятия и умозаключения.

В - третьих, они практически безопасны.

В - четвертых, в такой работе используется обычное бытовое, игровое и нестандартное оборудование.

Таким образом, в работе по опытно-экспериментальной деятельности детей необходимо использовать разные формы и методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяется возрастными возможностями дошкольников и характером воспитательно-образовательных задач, которые решают воспитатели.

Освоение систематизированных поисково -познавательных знаний, становление опытно-экспериментальных действий формирует основы логического мышления, обеспечивает максимальную эффективность интеллектуального развития дошкольников и их полноценную готовность к обучению в школе.

Введение Прежде чем давать знания, надо научить думать, воспринимать, на¬блюдать. В. Сухомлинский С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. А особенно ребенок-дошкольник. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств. Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал. Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает…, то есть активно участвует в образовательном процессе. Тем быстрее развиваются его познавательные способности, и повышается познавательная активность. Давайте же уточним, что такое «эксперимент» и что такое «познавательная активность личности». Термин эксперимент (от латинского опыт, проба) -чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле опыт, воспроизведения объекта познания, проверка гипотез. А познавательная активность личности: -состояние человека, которое характеризуется стремлением к учению, волевым напряжением умственных усилий в процессе овладения знаниями (И.Ф. Харламов); -готовность и стремление к энергичному освоению знаний (Н.А.Половникова); -проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Аристова) Окружающая действительность предстаёт перед ребёнком во всём её многообразии: природа, человек, рукотворный мир и т. д. Дети дошкольного возраста способны к освоению таких фундаментальных понятий, как пространство и время, действие и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение, назначение материалов предметов. На каждом возрастном этаже познание мира осуществляется своими специфическими способами. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно–следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину. Стремление к постижению мира заложено в ребенке на биологическом уровне, но это стремление нужно развивать. И повезет тому ребенку, если живущие рядом с ним взрослые, пробудят в нем познавательный интерес к окружающему миру. Если нет, то ребенок будет развиваться на более низком уровне. К сожалению возможности дошкольного детства в решение этих задач еще недооцениваются. Вместе с тем дошкольный возраст обладает рядом особенностей (восприимчивость, эмоциональность, отзывчивость, подражательность), позволяющих наиболее чувственно воспринимать явления природы. «Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам» (Р.Эмерсон). Но проблема заключается в том, что очень часто в детских садах преподносят готовые истины, готовые выводы и обобщения. И вместо того, чтобы ребенку самому обследовать, наблюдать, экспериментировать, сравнивать, творить, получать какой-либо результат, он вынужден выслушивать от педагогов готовые сведения и отчеты о том, как познавали мир другие люди, и что они когда-то узнали об изучаемом объекте. Такое обучение можно назвать, пассивным, то есть ребенок пассивно слушает, запоминает, но сам в активном изучении объекта не участвует. Способом пассивного обучения у ребенка нет шансов развить высокую познавательную активность. Следовательно, в будущем он не будет научен, самостоятельно учиться, и самостоятельно добывать знания. Человечество далеко шагнуло по пути познания окружающего мира. Но путь этот трудный, и до конца еще очень далеко. Чтобы продвигаться вперед, нужны пытливые люди с неутомимой жаждой познаний и открытий. Конечно, отдельный человек, каким бы он умным и образованным ни был, не может знать все обо всем. Но сохранить в себе радость собственных открытий, живой интерес ко всему происходящему в мире, желание раздвинуть границы своего кругозора просто необходимо. Прежде всего, это относится к нам, воспитатели! Мы одни из первых введем малышей в наш мир, раскроем перед детьми его тайны и законы, заложим познавательное отношение к миру. Ведь в истоках познания лежит определенное отношение

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Поисково-исследовательская деятельность как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста»

Введение

Прежде чем давать знания,

надо научить думать,

воспринимать, наблюдать.

В. Сухомлинский

С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. А особенно ребенок-дошкольник. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать и я пойму». Так и ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе познания действуют все органы чувств. Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал.

Следовательно, чем активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает, наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает…, то есть активно участвует в образовательном процессе. Тем быстрее развиваются его познавательные способности, и повышается познавательная активность.

Давайте же уточним, что такое «эксперимент» и что такое «познавательная активность личности». Термин эксперимент (от латинского опыт, проба) -чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле опыт, воспроизведения объекта познания, проверка гипотез. А познавательная активность личности:

Состояние человека, которое характеризуется стремлением к учению, волевым напряжением умственных усилий в процессе овладения знаниями (И.Ф. Харламов);

Готовность и стремление к энергичному освоению знаний (Н.А.Половникова);

Проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Аристова)

Окружающая действительность предстаёт перед ребёнком во всём её многообразии: природа, человек, рукотворный мир и т. д. Дети дошкольного возраста способны к освоению таких фундаментальных понятий, как пространство и время, действие и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение, назначение материалов предметов. На каждом возрастном этаже познание мира осуществляется своими специфическими способами.

Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно–следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.

Стремление к постижению мира заложено в ребенке на биологическом уровне, но это стремление нужно развивать. И повезет тому ребенку, если живущие рядом с ним взрослые, пробудят в нем познавательный интерес к окружающему миру. Если нет, то ребенок будет развиваться на более низком уровне. К сожалению возможности дошкольного детства в решение этих задач еще недооцениваются. Вместе с тем дошкольный возраст обладает рядом особенностей (восприимчивость, эмоциональность, отзывчивость, подражательность), позволяющих наиболее чувственно воспринимать явления природы.

«Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам» (Р.Эмерсон).

Но проблема заключается в том, что очень часто в детских садах преподносят готовые истины, готовые выводы и обобщения. И вместо того, чтобы ребенку самому обследовать, наблюдать, экспериментировать, сравнивать, творить, получать какой-либо результат, он вынужден выслушивать от педагогов готовые сведения и отчеты о том, как познавали мир другие люди, и что они когда-то узнали об изучаемом объекте.
Такое обучение можно назвать, пассивным, то есть ребенок пассивно слушает, запоминает, но сам в активном изучении объекта не участвует. Способом пассивного обучения у ребенка нет шансов развить высокую познавательную активность. Следовательно, в будущем он не будет научен, самостоятельно учиться, и самостоятельно добывать знания.

Человечество далеко шагнуло по пути познания окружающего мира. Но путь этот трудный, и до конца еще очень далеко. Чтобы продвигаться вперед, нужны пытливые люди с неутомимой жаждой познаний и открытий. Конечно, отдельный человек, каким бы он умным и образованным ни был, не может знать все обо всем. Но сохранить в себе радость собственных открытий, живой интерес ко всему происходящему в мире, желание раздвинуть границы своего кругозора просто необходимо. Прежде всего, это относится к нам, воспитатели! Мы одни из первых введем малышей в наш мир, раскроем перед детьми его тайны и законы, заложим познавательное отношение к миру. Ведь в истоках познания лежит определенное отношение человека к объекту познания. Поэтому мы, педагоги детского сада постоянно демонстрируем детям свой интерес к окружающим предметам и желание познавать их свойства. Всем своим поведением доказываем и показываем детям, что мы не утратили способность удивляться и радоваться обыденным вещам, знакомым и неизвестным событиям, явлениям.

Мы не можем рассказать и объяснить ребенку всего, что касается многочисленных и разнообразных объектов и явлений окружающей действительности. Но заложить доброе начало отношений к миру, потребность в познании (мир огромен, прекрасен и интересен) мы обязаны.

«В этом мудрость, в этом счастье – увлекая, увлекать. Зажигать и в то же время самому светло сверкать.

Увлекая, увлекаться – мудрость сердца моего,

Этим я могу достигнуть слишком многого – всего!»

(Константин Дмитриевич Бальтман)

Актуальность

Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Им интересно всё. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации.

«Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Лев Семёнович Выгодский.

Задача педагога - не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы «почему» и «как», что способствует развитию познавательной компетенции детей. Поэтому очень важно организовывать исследовательскую и опытно-экспериментальную деятельность таким образом, чтобы не только преподносить им готовые знания, но и помогать им добывать эти знания самим с помощью игровых методов, экспериментирования, исследования.

В настоящее время очень актуальна работа по познавательному развитию детей посредством исследовательской деятельности, т ак как эксперимент – это «проба», «опыт ».

Как гласит китайская пословица …«Для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, проводя собственные исследования – наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде» (А.И.Савенков).

Экспериментирование является универсальным типом мыслительной деятельности. Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

В процессе исследовательской деятельности идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения

и классификации, обобщения.

Необходимость формулировать закономерности и делать выводы стимулирует развитие речи.

Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная активность детей, так или иначе, связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становятся достоянием самого ребёнка, так как он воспринимает и применяет их, как собственные. А именно наличие этих качеств у ребёнка свидетельствует о его любознательности.

Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей детей, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает экспериментальная деятельность, основанная на возросших требованиях к универсальности знаний.

Экспериментальная деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного стандарта дошкольного образования.

В требованиях к выпускнику детского сада выделены следующие интегративные качества: « Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире).

Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать

- . Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности ). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому.

- Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе ».

К моменту поступления в первый класс ребенок должен уметь решать такие сложные задачи как:

Уметь видеть проблему и ставить вопросы;

Уметь доказывать;

Делать выводы;

Высказывать предположения и строить планы по их проверке.

С введением федеральных государственных требований в систему дошкольного образования меняются требования и к самому воспитателю, к методам обучения и воспитания дошкольников. В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?» Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение.
Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Все это и обусловило актуальность темы

При изучении психолого-педагогической литературы мною было выявлено противоречие между насущной необходимостью развития познавательной активности дошкольников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса в дошкольном учреждении.

Выявленное противоречие позволило обозначить

проблему исследования : поиск наиболее эффективных средств развития у детей познавательной активности, любознательности, потребности в умственных впечатлениях детей, стремления к самостоятельному познанию и размышлению путем исследовательской деятельности.

Данная проблема позволила сформулировать тему работы «Поисково-исследовательская деятельность как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста»

Объект исследования – экспериментирование дошкольников с предметами и материалами в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования – поисково-исследовательская деятельность как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста

Цель исследования - теоретически выявить и путём опытно – экспериментальной работы проверить эффективность экспериментирования как средства формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться различные формы поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности при следующих условиях:

если происходит реальное взаимодействие с реальной развивающейся средой;
если среда разнообразна и содержит факторы неопределенности и новизны;
если у ребенка целенаправленно формируется представление об относительности, противоречивости знаний.
если дети получают навыки построения экспериментальной деятельности;
если формируется представление о тесной связи двух путей познания теоретического и эмпирического, об их возможностях и ограничениях.

Задачи исследования.

1 Выявить особенности проявления исследовательской активности детей дошкольного возраста в экспериментировании, определить и охарактеризовать уровни исследовательской активности.

2. Освоить и реализовать новые проблемно-поисковые технологии и технологии проектирования, формирующие развитие познавательной активности дошкольников в процессе экспериментирования.

3. Создать и внедрить модель процесса развития устойчивого познавательного интереса и исследовательской активности в поисково – исследовательской деятельности дошкольников .

4.Создание общей исследовательской и творческой среды для проявления и развития способностей каждого ребенка.

5. Сформировать у детей умения и навыки исследовательского поиска: поставить цель, найти способы её решения и обобщить полученный результат;

6.Развитие у детей познавательных способностей:

мыслительных способностей анализ, классификация, сравнение, обобщение;

способов познания путем сенсорного анализа.
словотворчество, доказательную речь дошкольников, умение экспериментировать со словами;

7.Развитие ребенка в социально-личностном направлении:

развитие коммуникативности;
совершенствование самостоятельности, наблюдательности;

развитие элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий.
развитие умения использовать исследовательские и коммуникативные способности в повседневной жизни.

8. Повысить компетентность родителей в организации работы по развитию познавательной активности дошкольников в процессе экспериментирования дома.

Ожидаемые результаты:

в отношении детей:

положительная динамика интеллектуальной компетентности дошкольников;
повышение уровня развития любознательности;
обладание исследовательскими умениями и навыками (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);
повышение уровня развития познавательных процессов;
речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);
личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т.д.);
психологическая готовность к школе;
умение представить и защитить проект.

- в отношении родителей :

расширение включенности семьи в процесс развития исследовательского поведения детей – как внутреннего ресурса раскрытия их способностей и одаренности.

повышение родительской ответственности за процесс и результаты развития личности собственного ребенка.
повышение вовлеченности родителей в воспитательно-образовательный процесс.

Методологическую основу и теоретическую базу данной работы составляют идеи народной педагогики в связи с развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы : теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за образовательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Этапы работы:

I этап. Подготовительный (Организационный):

Изучить и проанализировать методическую литературу по теме

Составление планирования детской экспериментальной деятельности

Подбор основного оборудования и материала для оснащения центра экспериментальной деятельности

II этап. Внедренческий

Проведение работы с детьми по экспериментальной деятельности

Привлечение родителей в экспериментальную деятельность детей

III этап. Обобщающий

Определить эффективность проведённой работы

Провести анализ полученных результатов

Обобщение результатов инновационной деятельности на педагогических советах, проведение мастер-класса для воспитателей и т.д.

Практическая значимость заключается в том, данная разработка может

использоваться и другими педагогами для работы с детьми потому, что работа вполне предполагает вариативность ее использования в связи с конкретными задачами педагога.

Теоретическое обоснование опыта

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи – это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в детском саду.

В совершенстве владеть всеми экспериментальными умениями под силу не каждому старшему дошкольнику, но определенных успехов можно добиться в результате тех усилий и условий, которые в данной ситуации может выстроить экспериментальная деятельность.

По мнению Н.Г.Черниловой, которая рассматривает экспериментальное обучение как развивающее, состоит в том, чтобы создать условия, при которых дети:

Самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

Учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

Приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

Развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации,

наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

Развивают системное мышление.

Свою работу по развитию познавательной активности детей через

экспериментальную деятельность я строила исходя из следующих

Принципов:

1.Принцип научности:

- предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;

2.Принцип доступности:

Предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми, а так как одной из ведущих деятельностей детей дошкольного возраста является игра, то и обучение происходит в игровой форме;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;

3. Принцип систематичности и последовательности:

Обеспечивает единство воспитывающих, развивающих и обучающих задач развития опытно – экспериментальной деятельности дошкольников;

Предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет

детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития - формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.

4.Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:

Предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;

Обеспечивает психологическую защищенность ребенка, эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.

5.Принцип целостности:

Основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса опытно - экспериментальной деятельности;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.

6. Принцип активного обучения:

Предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой экспериментальной детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;

Обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.

7.Принцип креативности:

Предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

8.Принцип результативности:

Предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей .

Сущность, эффективность и новизна экспериментирования

В настоящее время активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Хорошо известно, что существенной стороной подготовки ребенка к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях, проявляющихся в познавательном интересе.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности.

В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным путем результатов, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.

Изучив теоретический материал по данному вопросу, я сделала вывод о том, что необходимо углубить знания и изучить методики экспериментирования более углубленно, т.к. в настоящее время в связи с пересмотром приоритетных форм и методов обучения в дошкольном образовании преобладают именно методы, развивающие у детей способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. А таким методом и является экспериментирование.

Проведенный анализ программы «Основной общеобразовательной программы дошкольного образования ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой: показывает, что вопрос о методике организации детской исследовательской деятельности остается открытым, поскольку концентрируется лишь на создании картотеки опытов и экспериментов. Исследовательская же деятельность предполагает возникновение мотива, постановку цели, планирование, реализацию процесса по её достижению, получение результата и его анализ с рефлексией. Использование же элементарных опытов учитывает лишь элементы планирования и выполнения опыта, анализ результатов и, в некоторых случаях, элементарную рефлексию. Цели, как правило, ставятся педагогом, в результате чего осознания проблемы не происходит. Таким образом, исследовательской деятельности нет. У детей формируется общее представление о некоторых явлениях и эффектах, но нет системного понимания их сути, которое строится на способности устанавливать причинно-следственные связи и на их основе делать выводы и умозаключения.

В целях систематизации развивающей работы с детьми по направлению разработала перспективный план работы с детьми по развитию познавательной активности через экспериментальную деятельность для старшей и подготовительной группы.

План разработан на основе следующих программ: "Экспериментальная деятельность детей старшего дошкольного возраста» Г.П Тугушева., Чистякова А.Е; «Неизведанное рядом» (опыты эксперименты для дошкольников) О.В. Дыбина; Из чего сделаны предметы (Игры- занятия для дошкольников) О.В.Дыбина; «Организация экспериментальной деятельности дошкольников» под редакцией Прохоровой; Конспекты занятий, картотеки.

Технологичность

Данная разработка может использоваться и другими педагогами для работы с детьми потому, что работа вполне предполагает вариативность ее использования в связи с конкретными задачами педагога.

Педагоги всегда могут воспользоваться параметрами разработанной диагностики, а практический материал, представленный в разделе

« Приложение» поможет педагогам разнообразить занятия с детьми, принести детям радость и сюрпризы.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Свою работу я начала с мониторинга: с целью изучения условий развития познавательной активности детей через экспериментальной деятельности детей в старшей группе. Провела диагностику

По результатам диагностики 22% детей отдали предпочтение экспериментальной деятельности. Выявила причины низкого уровня овладения детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной деятельностью:

Познавательный интерес неустойчивый;

Не всегда дети видят проблему;

Малоактивны в выдвижении идей;

Стремление к самостоятельности не выражено;

Пользуются доказательствами с помощью взрослого.

Данные диагностики наглядно показали, что у детей нет устойчивого интереса к экспериментальной деятельности. Дети испытывали затруднения по многим параметрам: не могли видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель и т.д.

В своей работе я придерживаюсь следующих требований к содержанию обучения в системе экспериментальной деятельности:

1. У детей должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями.

2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы дети ясно представляли их содержание.

3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии детей; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире.

4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы дошкольники отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Требования к воспитательно-образовательному процессу.

1. Побуждать детей формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать воспитанников с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать детей выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

4. Давать дошкольникам возможность исследовать свои предположения в свободной и непринужденной обстановке, особенно - путем обсуждений в малых группах.

5. Давать детям возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций - так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Свою работу по развитию экспериментальной деятельности с детьми строю по трём взаимосвязанным направлениям:

живая природа (характерные особенности сезонов, многообразие живых организмов, как приспособление к окружающей среде и др.). Выявляя потребность растения в воздухе, пытались понять, как происходит процесс дыхания у растений: смазывали одну сторону листа вазелином, наблюдали и делали вывод, что те листочки, которые были смазаны вазелином с нижней стороны погибли. Наблюдали за состоянием растений в зависимости от полива и сделали вывод, что растения без воды жить не могут. В феврале провели цикл опытов «Посев и проращивание семян», «Необходим ли свет растениям?», проверяли скорость таяния снега в зависимости от измерения температуры.

неживая природа (воздух, вода, почва, свет, цвет, теплота и др.).

В занимательных опытах и экспериментах выявляли свойства воды: прозрачная, не имеет формы, не запаха, не имеет вкуса. Пытались обнаружить воздух в окружающем пространстве при помощи полиэтиленового пакета, соломинки и банки с водой, резиновой груши и других предметов. Выявляли материалы, которые взаимодействую с магнитами, дети пытались выявить свойства магнита. Интересные опыты проводили со снегом и льдом, например «Защитные свойства снега»: вода в трёх сосудах зарывается в снег на разной глубине, где вода быстрее замёрзнет и почему? Нравится детям проводить опыты с песком: как можно сделать песчаный конус? Получается ли тоннели из сухого песка?

Человек (функционирование организма; рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов и явлений и др.) . Закрепляли представления детей об органах чувств, их назначении (уши – слышать, узнавали различные звуки, нос – определяли запах, пальцы – определяли форму, структуру поверхности, язык – определяли на вкус).

Все темы усложняются по содержанию, по задачам, способам их реализации (информационный, действенно – мыслительный, преобразовательный). При выборе темы соблюдаю следующие правила:

1.Тема должна быть интересной ребёнку, должна увлекать его.

2.Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования (ребёнок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые полезные знания, умения и навыки).

3.Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. В условиях детского сада я использую только элементарные опыты и эксперименты.

Их элементарность заключается:

Во - первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только детям.

В - третьих, они практически безопасны.

В - четвертых, в такой работе используется обычное бытовое, игровое и нестандартное оборудование.

При проведении опытов придерживаюсь следующей структуры:

Постановка проблемы;

Поиск путей решения проблемы;

Проверка гипотез, предположений;

Обсуждение увиденных полученных результатов;

Формулировка выводов;

Такой алгоритм работы позволяет активизировать мыслительную деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.

Немаловажное значение в развитии детской активности имеет хорошо оборудованная, насыщенная предметно-пространственная среда , которая стимулирует самостоятельную исследовательскую деятельность ребенка, создает оптимальные условия для активизации хода саморазвития.

Для развития познавательной активности детей важно, чтобы «Информация» заложенная в среде, не обнаруживала себя сразу полностью, а побуждала ребенка к её поиску. Каждый ребенок должен комфортно себя чувствовать в окружающем предметном мире. А вот предметная среда не должна представлять собой «мертвую» комбинацию» различного оборудования и материалов. Предметный мир должен обеспечивать реализацию потребности ребенка в активной и разноплановой деятельности.

Важно, чтобы предметная среда имела характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Практика подсказывает; что полностью заменить предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда будет способствовать формированию познавательной и двигательной активности.
«Познание» основывается на чувствах удивления, восхищения миром на желание и способности искать, экспериментировать. В решении каждой проблемы помогают символические изображения методов исследования: прочитать в книге, спросить у другого человека; провести опыт, понаблюдать. Эти методы стимулируют активность детей, развивают логическое мышление, активный и пассивный словарь, наблюдательность, любознательность.

Работа с детьми предусматривает использование таких средств развития, как музей, зоны макетов и коллекций.

Стараюсь не давать детям готовых ответов, а вместе с ними добывать информацию, исследуя окружающий мир, развивая в детях пытливость.

Наблюдая за детьми, я поняла, как важно обеспечить им «зону ближайшего развития».

Поэтому моя деятельность по обогащению среды происходила на глазах детей и с их посильным участием. Этому сопутствовали беседы, обсуждения, наблюдения, чтение «книг».

Каждый уголок в группе несет определенную информацию, помогает ребятам понять, узнать, приобрести новые сведения, знания.

Имеющаяся мини – лаборатория в группе создает условия для развития у детей познавательного интереса, интереса к исследовательской деятельности и способствует формированию научного мировоззрения. В то же время – это база для специфической игровой деятельности ребенка. Работа в лаборатории предполагает превращения детей в «ученых», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения. Это небольшой уголок в группе, который позволяет ребенку проводить разнообразную исследовательскую деятельность, в том числе и самостоятельную. Оформление лаборатории не требовало больших дополнительных затрат. В качестве оборудования, материалов для проведения опытов используются вторичные, в частности упаковочные материалы (коробки, стаканчики…) Хочется отметить, что дети с огромным интересом ждут занятий в лаборатории. Вместе с детьми создаем схемы опытов и экспериментов.

Материалы, находящиеся в уголке экспериментирования распределяются по разделам: «Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Материалы». Они находятся в доступном для свободного экспериментирования месте и в достаточном количестве. Также в мини лаборатории есть оборудование:

1. Прозрачные и непрозрачные сосуды разной конфигурации и объёма (пластиковые бутылки, стаканы, ковши, миски и т.п.)

2. Мерные ложки.

3. Сита и воронки разного материала, объема.

4. Резиновые груши разного объёма.

5. Половинки мыльниц, формы для изготовления льда, пластиковые основания от наборов шоколадных конфет, контейнер для яиц.

6. Резиновые или пластиковые перчатки.

7. Пипетки с закруглёнными концами, пластиковые шприцы без игл.

8. Гибкие и пластиковые трубочки, соломка для коктейля.

9. Гигиенически безопасные пенящиеся вещества (детские шампуни, пенки для ванн), растворимые ароматические вещества (соли для ванн, пищевые добавки), растворимые продукты (соль, сахар, кофе, пакетики чая) и т.п.

10. Природный материал: (камешки, перья, ракушки, шишки, семена, скорлупа орехов, кусочки коры, пакеты или ёмкости с землей, глиной, листья, веточки) и т.п.

11. Бросовый материал: (бумага разной фактуры и цвета, кусочки кожи, поролона, меха, проволока, пробки, разные коробки) и т.п.

12. Увеличительные стёкла, микроскоп, спиртовка, пробирки.

13. Контейнеры с песком и водой.

14. Рулетка, портновский метр, линейка, треугольник.

15. Часы песочные.

16. Бумага для записей и зарисовок, карандаши, фломастеры.

17. Клеёнчатые фартуки, нарукавники (и то, и другое можно сделать из обыкновенных полиэтиленовых пакетов), щётка-смётка, совок, прочие предметы для уборки.

В каждом разделе разрабатываются правила безопасной работы с материалами. Совместно с детьми придумываются и вывешиваются запрещающие и разрешающие знаки.

Материал, находящийся в уголке экспериментирования рассчитан на детей среднего уровня. Имеются также материалы и оборудования для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на одаренных детей и детей с высоким уровнем развития.

Кроме мини лаборатории, находящейся в специально отведенном месте, материалы для исследования располагаются во всей развивающей среде группы. Это и различные карты: политические, населения, животного и растительного мира, глобус, дорожные знаки, плакаты, рисунки, фотографии, всевозможные коллекции в центре познавательного развития.

Грамотное сочетание материалов и оборудования в уголке экспериментирования способствуют овладению детьми средствами познавательной деятельности, способам действий, обследованию объектов, расширению познавательного опыта.

Ребенку проще познать мир «путешествуя по картам, глобусу». С их помощью дети знакомятся не только с историей, с животным миром и растительным миром, в какой природной зоне они размещены и почему именно там. Карта и глобус помогают детям наглядно видеть, как огромна ее территория, как разнообразен рельеф.
Работая с атласом, картой мы знакомим детей с охраняемыми территориями России, которые называются заповедниками. Находим самый большой океан, самую большую пустыню «Сахара», рассказываем о климате, о богатствах недр полезными ископаемыми. Так постепенно маг за шагом, читая доступные детям книги, работая с картами, глобусом мы знакомимся с историей, узнаем, сколько стран на Земле.
Проводимая мною работа не преследует цели снабдить детей детальными географическими и историческими сведениями. Главное - заинтересовать детей, создать в воображении ребенка целостные живые образы разных уголков Земли через яркие символы, значки, цвет…
Здесь же располагаются макет детского сада; план группы. Материалы меняются по ходу овладения детьми пространственными представлениями и ориентировки в окружающем пространстве. Используются разнообразные материалы – машинки, разные секреты для «поисков», «путешествий». Планируются и проводятся занятия, игры – путешествия с использованием планов, макетов детского сада. «Где место «секрета» на территории детского сада или группы, и после полного словесного отчета дарю возможность ребенку действовать – найди «секрет».
Очень важно, чтобы «информация», заложенная в среде, не обнаруживала себя сразу полностью, а побуждала детей к ее поиску. С этой целью в группе не стене висит периодически меняющийся наглядный материал (лабиринты, задачки, плакат…) Дети с интересом стоят около них, рассматривают, рассуждают, задают вопросы: как? почему? Для чего? … В подобных беседах, совместных делах расширяется словарь детей, усваиваются новые знания, приобретаются новые впечатления, развивается наблюдательность, любознательность.

В разные моменты совместной работы деятельности с детьми я использую партнерскую позицию. Прежде всего, это приглашение к деятельности необязательной, непринужденной. «Давайте сегодня… Кто хочет, устраивайтесь подобнее…» Я буду Кто хочет присоединяйтесь…» Стараюсь находиться всегда вместе с детьми, на ковре, в кругу или вокруг нескольких общих столов с материалом для работы, экспериментирования. Приглашаю к равному участию в работе, обсуждению, исследованию.
Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства…, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулируют различными предметами, с целью вызвать какой – либо эффект. С этой целью в группе появилась коробочка «Взрослых вещей» - разбирая, манипулируя с предметами; проводя беседы – обсуждения – ребенок, в конечном счете, удовлетворяет свою любознательность.
Вместе с детьми создали «Центр Науки», куда поместили познавательную литературу, энциклопедии.

На окне обустроен огород. Огород позволяет организовать длительные наблюдения за процессом роста растений, условиями роста растений.
На полочке разместились «Зона коллекций». Эта зона предназначена для знакомства детей с различными объектами, предметами, для развития у них навыков классификации по различным признакам и сенсорных навыков. Коллекционный материал служит и в качестве наглядного материала. Коллекции включают в себя те объекты, предметы, которые сами дошкольники могут собрать и их родители.

Коллекции семян «Зернышко»

Гербарий «Удивительные растения»

Коллекция бумаги «Мастерская художника»

Коллекция ткани «Ателье Золушки»

Коллекция «Волшебная Пуговка».

Коллекция ракушек «Морские чудеса»

Коллекция камней «Кладовая Земли»

Наши коллекции будут пополняться за счет материалов, которые дети будут привозить из различных мест, которые они будут посещать во время отдыха. Любой подобный объект послужит поводом для разговора, обсуждения.

Организация совместной образовательной деятельности воспитателя

С детьми и родителями.

Методические рекомендации по проведению НОД с использованием экспериментирования встречается в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный воспитателем, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

После пяти лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление – превращается в игру, второе – в осознанное экспериментирование.

Эксперимент, самостоятельно проведенный ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.

Из всего, вышеизложенного, можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности.

Опытно – экспериментальная деятельность - это интегрирующийся с другими видами детской деятельности вид деятельности. Наблюдение является одной из форм экспериментальной деятельности, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Однако, само наблюдение может происходить и без эксперимента.

Интеграция между экспериментом и трудом на первый взгляд, как будто не видна: труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.

Указанные связи двусторонние. С одной стороны, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает благоприятные условия для экспериментирования, с другой - экспериментирование, особенно вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формированию трудовых навыков.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментальную деятельность пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую деятельность. Игра в исследовании часто перерастает в реальное творчество. В своей работе с детьми я придаю большое значение игровым технологиям, используя дидактические игры: «Угадай по запаху», «Угадай, кто позвал?», « Чудесный мешочек», «Свет», и другие.

Словесные игры: "Что лишнее?", "Хорошо-плохо", и др. развивают у детей внимание, воображение, повышают знания об окружающем мире.

Строительные игры с песком, водой помогают решить многие проблемные ситуации, например: почему сухой песок сыплется, а мокрый - нет; где быстрее прорастёт зёрнышко в земле или песке; каким вещам вода на пользу, а каким во вред? Все эти вопросы заставляют малышей думать, сопоставлять и делать выводы.

В играх развивается умение анализировать, выявлять взаимосвязи и взаимозависимости между предметами и их особенностями.

Занимательные игры - опыты и игры - эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества «Назови глину», «Сделай радугу», «Игры с соломинкой», «Что в коробке?», «Когда это бывает?», «Волшебные лучи», «Мы фокусники», «Коробка с секретом», и другие.

Очень тесно связаны между собой экспериментирование и коммуникация. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента - при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном. Необходимо отметить двусторонний характер этих связей.

Умение четко выразить свою мысль (т.е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи. Следовательно, без пополнения знаний развитие речи свелось бы к простому манипулированию словами.

Возможны следующие сочетания: чтение небольшого художественного произведения, вводящего в конкретную тему, затем, собственно опыты и эксперименты;

Экспериментирование связано и с другими видами деятельности - чтением художественной литературы, так как в процессе экспериментирования большое значение имеет художественное слово, которое помогает организовать, заинтересовать детей, пополнить словарный запас.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придает математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

Связь детского экспериментирования с художественным творчеством тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат эксперимента. В то же время чем глубже ребенок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное.

Таким образом, чем больше органов чувств задействовано в познании, тем больше свойств выделяет ребёнок в исследуемом объекте.

Следовательно, расширяются его представления, позволяющие ему сравнивать, различать, активно размышлять и сомневаться.

Формы работы по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментальную деятельность.

Специально организованная образовательная деятельность в образовательной области «Познание» по формированию целостной картины мира с включенными опытами по заданной теме (НОД);

Совместная деятельность взрослого с детьми, а также ребенка со сверстником;

Свободная самостоятельная деятельность детей.

При проведении НОД у детей вызывался интерес к изучаемому содержанию для того, чтобы побудить ребенка к самостоятельной деятельности.

В процессе самостоятельной деятельности необходимо привлечь детей к способам познавательной деятельности. Как узнать? Что нужно сделать, чтобы убедиться? А что будет, если?

А затем в совместной деятельности – закрепляли полученные ранее представления.

Предлагаю подробнее остановиться на каждой из форм работы подробнее.

Блок организованного обучения в форме НОД.

Программа детского экспериментирования предполагает перспективное планирование НОД 1 раз в неделю, с опытами и экспериментами, открывая для дошкольников новый мир объектов и явлений неживой природы. Во время НОД проводится 3- 4 эксперимента в зависимости от сложности в форме игры-экспериментирования в «Детской лаборатории» обязательно с сюрпризным моментом, или с необычностью объекта и т.д.

Основной формой детской экспериментальной деятельности, которую я активно использую, являются опыты . Дети с огромным удовольствием выполняют опыты с объектами неживой природы: песком, глиной, снегом, воздухом, камнями, водой, магнитом и пр. Например, ставлю проблему: слепить фигурку из мокрого и сухого песка. Дети рассуждают, какой песок лепится, почему. Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких кристалликов - песчинок, этим объясняется свойство сухого песка - сыпучесть.

Якушева Надежда Михайловна,

учитель истории, обществознания и право МОУ «Покровская средняя общеобразовательная школа №2» Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия)

^Н ^■ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

Как правильно организовать поисково-исследовательскую деятельность в школе?

Ключевые слова: исследовательская деятельность; умение увидеть и решить проблему; урочная исследовательская деятельность; внеурочная исследовательская деятельность; этапы: диагностика, выбор актуальной темы, выполнение работы, защита.

Тот, кто совершает открытие, Видит то, что видят все, но Думает то, что никому не приходит в голову

В современном обществе стало очевидным успешность и востребованность человека эрудированного, умеющего аргументировать, доказывать свою точку зрения, имеющего творческий потенциал. Современная жизнь предъявляет социально активному человеку особые требования. В условиях рыночной экономики, конкуренции в различных сферах деятельности нам необходимо учиться взаимодействию, освоить творческий опыт работы, научиться доводить намеченное дело до логического завершения, воплощать в дела свои самые дерзкие мечты.

Надо готовить учащихся к тому, что знание важно не только усваивать, но и преумножать, творчески перерабатывать, использовать его практически. Научноисследовательская деятельности в школе это не только способ расширить свой кругозор, углубить знания по предмету, но и возможность определить свою способность проводить научное исследование, проверить себя в умении выступать в незнакомой обстановке.

Что есть, по сути, научное исследование? Это умение увидеть проблему, и найти оптимальное решение на основе собранной информации. Не этого ли так часто требует от нас жизнь? Таким образом, правильно сформированный исследовательский подход и практика научной деятельности могут служить для учащихся положительным опытом, который несомненно пригодится в будущей взрослой жизни независимо от избранной сферы профессиональной деятельности.

Сегодня старшеклассники - это завтрашний студент, поэтому подобные навыки получаемые в школе могут сослужить хорошую службу тем, кто захочет серьезно заниматься наукой в ВУЗЕ. Может оказаться так, что кто-то продолжит изучение выбранной в школе темы и в дальнейшем она выльется в хорошую курсовую или дипломную работу.

Исследовательская работа с учащимися предъявляет особые требования и к учителю. Педагог, решивший всерьёз заниматься с учениками исследовательской деятельностью, несомненно, должен иметь положительное отношение к учащимся, проявлять уважения к личности и поддерживать чувство собственного достоинства в каждом, признавать право каждого ученика быть непохожим на других, способность предоставить школьнику свободу выбора и уважать его мнение, учитывать индивидуально- психологические особенности детей. Кроме того, учитель сам должен быть заинтересован в научной практике, иметь кругозор, далеко выходящий за рамки его профессиональных обязанностей.

Исследовательская деятельность в школе включает в себя:

1. урочную исследовательская деятельность, которая состоит в проведении проблемных уроков, семинаров, практических уроков, работы с источниками.

2. внеурочную исследовательскую деятельность, это реферативная работа, подготовка сообщений и докладов, участие в научных конференциях школьников, например в программе «Шаг в будущее» и других.

Работа состоит из нескольких этапов:

1этап Диагностика. Выявление детей предрасположенных к исследовательской работе, например в ходе

урочной исследовательской деятельности. На этом этапе взаимодействие учителя и ученика наиболее тесно, роль учителя доминирует.

2 этап Выбор актуальной темы - самый сложный этап. Успех этого этапа зависит от широты кругозора как учителя, так и ученика, информированности учителя о существующих научных направлениях и достижениях науки в избранной области знания. На этом этапе учитель выступает в роли консультанта, учитель и ученик действуют на паритетных началах с некоторым преобладанием учителя, как более опытного и знающего партнера.

3 этап. Выполнение работы. На этом этапе учитель является консультантом, учащимся предоставляется максимальная самостоятельность. Тем не менее, успех этого этапа зависит в первую очередь от правильности действий педагога, сумевшего вовремя порекомендовать учащимся нужную, литературу, обсудить с ними ход и возникающие трудности исследования и ненавязчиво направить его в нужное русло.

4 этап. Защита. Это звездный час юного исследователя, здесь учитель должен быть способен отойти на второй план и остаться в роли неравнодушного заинтересованного наблюдателя, морально поддерживать, но не подавлять и не прерывать ученика.

Как учебный, так и внеучебный исследовательский проект может быть: монопредметным (на материале конкретного предмета или отрасли науки); межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов: история и литература, иностранный язык и история, иностранный язык и литература, экономика и информатика и др. или различные отрасли знания); надпредметным (выходящим за рамки конкретного учебного предмета или научной дисциплины, например «Дом, в котором я хочу жить»).

Учебный исследовательский проект кроме того может быть: итоговым (оценивается усвоение учащимися определенного учебного материала); текущим (на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания обучения).

Учащиеся выбирают (с помощью учителя или самостоятельно) тему проекта, форму выполнения (групповая, индивидуальная), форму презентации реферат, конференция, спектакль, создание журнала и т.д.)

Учитель дает методические рекомендации или инструкции, указывает, где найти необходимую литературу, помогает определить конкретные задания на начальном этапе. Задания должны быть четкими и посильными. Необходимо ознакомить учащихся с требованиями к качеству проекта.

Самое сложное для учителя - это роль независимого консультанта, так как трудно удержаться от подсказок. Надо отвечать только на возникающие у школьников вопросы. Можно провести семинар-консультацию, рассмотреть проблемы, возникающие у значительного числа учащихся.

В основе проектирования лежит самостоятельное усвоение новой информации и роль педагога здесь состоит в том, чтобы помочь учащимся:

Намечать ведущие и промежуточные цели и задачи;

Искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

Осуществлять и аргументировать выбор;

Предусмотреть последствия выбора;

Действовать самостоятельно, без подсказки;

Сравнивать полученное с требуемым;

Корректировать деятельность с полученным результатом;

Объективно оценивать процесс и результат проектирования;

Работа над проектом и последовательность его выполнения представлена в табл.1.

В работе должны быть следующие составляющие;

Поставлена проблема или сформулирован вопрос;

Поставлены цели и задачи

Раскрыты пути их решения;

Представлен фактический материал

Сформулированы выводы, содержащие результат исследования.

Таблица 1

Последовательность выполнения проекта

Этапы Задачи Деятельность учащихся Деятельность учителя

I. Целеполатание Определение темы, выявление одной или нескольких проблем Выбор рабочих групп Уточняют информацию, обсуждают задание, выявляют проблемы. Мотивирует учащихся, объясняет цели, наблюдает

II. Планирование Анализ проблемы выдвижение гипотез Выдвигают гипотезы обоснование каждой из этих гипотез, формируют задачи Помогает в анализе и синтезе, наблюдает

III. Выбор методов Обсуждение методов проверки принятых гипотез возможных источников информации. Обсуждают методы проверки принятых гипотез, выбирают оптимальный вариант, определяют источники информации. Наблюдает, консультирует, советует (по просьбе)

IV. Выполнение Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение_проекта Работают с информацией, синтезируют и анализируют идеи, проводят исследование, оформляют проект Наблюдает, направляет процесс анализа

V. Защита проекта Представление результатов проектирования. Оценка результатов Защищают проект, участвуют в коллективной оценке результатов деятельности Участвует в коллективном анализе и оценке результатов

Сказанное в полной мере относится к обоим видам исследовательской деятельности, однако внеурочное исследование имеет и ряд особенностей. Научная работа, представляемая на конференцию школьников, должна, кроме прочего, быть актуальной, исследовательской (в отличие от урочной, которая может быть и реферативной), иметь практическую или научно - теоретическую значимость и содержать научную новизну. Здесь педагоги встречаются с рядом трудностей, некоторые пути решения которых хотелось бы рассмотреть подробнее.

Самой первой проблемой, с которой и учителя и школьники сталкиваются при подготовке исследовательской работы это выбор темы исследования. В первую очередь она должна обладать актуальностью, то есть необходимостью изучения. В работах по истории часто можно встретить объяснение актуальности прошедшей или приближающейся знаменательной датой, личным интересом, неинформи-рованностью молодежи и т.п. По личному наблюдению, такие формулировки производят неблагоприятное впечатление на экспертов, так как принижают в их глазах актуальность темы исследования. Узнать, какие научные направления и проблемы актуальны в современной российской науке, поможет знакомство (даже поверхностное) с научными журналами или интернет-публикациями по избранной научной дисциплине. Для историков, например это «Вопросы истории», «Отечественная история», электронные журналы «Сибирская заимка», «Одиссей», сайты «Хронос», «Археология.ру» и др. Эффективным способом решения этой проблемы является обращение за консультацией в научно-исследовательские институты или на кафедры ВУЗов по профилю предполагаемого исследования.

Кроме того, тема исследования в первую очередь должна быть интересна самому юному исследователю и доступна его пониманию, так как именно понимание обеспечивает качество самой работы и успешное выступление учащегося. Для школьников младших классов это, как правило, темы о явлениях природы, знакомых им животных, известных исторических событиях. Младшему школьнику можно также поручить решение узкой задачи в рамках исследовательского проекта старшеклассников. Например, для учеников 11 класса В. Лебедевой и И. Анисимова была избрана тема «Надгробные памятники инородцев Хангалас-ского улуса конца XIX - начала XX в.», а для ученика

4 класса П. Шинкаренко на том же материале - более узкая тема «Изображение якоря на надгробных памятниках инородцев Хангаласского улуса к. XIX - XX в.» доступная его пониманию. Постановка проблемы для малышей должна быть сформулирована в виде простого вопроса: «почему?», «для чего?» и т.п. так, чтобы ребенок мог попытаться ответить на него самостоятельно. Например, для ученика первого класса проблема по такому своеобразному направлению как хронология была сформулирована так: «Мы знаем, что г. Якутск основан в 1632 г., а почему здесь (в документе - Н.Я.) написана другая?» Поиски ответа на этот вопрос привели ребенка к знакомству с действующими в России двумя календарными системами.

Таким образом, успешный выбор темы исследования определяется знаниями и интересами педагога, интересами школьника, доступностью темы для понимания учащегося, и, кроме того, нужно обратить внимание на доступность литературы и материалов по теме исследования.

Следующим шагом к успеху работы должно стать изучение доступной литературы по теме исследования. Это необходимо в первую очередь для определения новизны исследования - необходимого критерия его оценки. Новизной исторического исследования может стать не только принципиально новая тема, что в школьном исследовании сделать трудно, хотя возможно, но и новый подход к старой проблеме, ее необычный ракурс, новый способ решения, обнаруженный документ, предмет или фотография, какой-либо оригинальный вывод. К сожалению, встречаются случаи, когда незнание литературы, в первую очередь учителем, приводит либо к «изобретению велосипеда», либо к выбору «неблагодарной» темы, в изучение которой ребенку чрезвычайно трудно, а подчас и невозможно внести что-то новое. У историков это, как правило, работы о биографиях известных людей, ранней или европейской истории и т.п. Во-вторых, работа с литературой поможет определить методы работы, необходимые для решения поставленной проблемы, получить какой-либо фактический материал, расширить кругозор по предмету исследования и сформулировать достойные выводы.

Изучение литературы самый длительный и трудоемкий этап, роль научного руководителя здесь заключается в том, чтобы составить список необходимой литературы имеющейся в школьной или другой доступной для ребенка или его родителей библиотеке, а также со всей доступной ему информацией по теме исследования (Интернет, пресса). Проследить, чтобы учащийся ознакомился с ней и понял содержание и смысл прочитанного. Такая же работа с младшими школьниками требует больше усилий и времени, так как педагогу приходится часть литературы изучать самостоятельно и доводить до ребенка в доступной форме. К сожалению учителя, из-за недостатка времени часто пренебрегают работой с литературой, что приводит к снижению качества самого исследования, отсутствию новизны, отсутствию у учащегося теоретических знаний, понимания значения объекта его исследования.

Основная часть исследовательской работы это продукт не только самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся, но и творческого содружества учителя и ученика. На этом этапе научный руководитель должен помочь сформулировать конкретные цель и задачи исследования и в дальнейшем контролировать процесс их выполнения. Нельзя забывать - задачи исследования должны соответствовать возрасту, интерес к работе и посильность во многом определяет успех.

Если тема исследования сложна или предполагает большое количество исследований, то целесообразно проводить его коллективно. Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом группе могут одновременно быть силь-

ный ученик, средний, слабый. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в добывание знания.

Овладевая культурой выполнения исследовательских заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовать усвоенные им средства и способы работы. Формируется конструктивное критическое мышление, которому трудно научиться при обычной «урочной» форме обучения, поэтому даже неудачно выполненный проект имеет большое положительное педагогическое значение. У учащихся вырабатывается свой аналитический взгляд на информацию и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «это верно, а это неверно». Школьники сами выбирают способы и виды деятельности, углубляются и закрепляются полученные при обучении теоретические и практические знания. Главную задачу учителя здесь мы видим в передаче методики и методологии, способов работы, теоретических, а не конкретных знаний.

В заключительной части исследовательской работы необходимо сформулировать выводы. Они должны вытекать непосредственно из основного материала работы и быть результатом анализа приведенных фактов или результатов эксперимента. Выводы должны носить обобщающий характер, содержать решение поставленной в начале исследования проблемы и соответствовать цели и задачам исследования. Например, если «целью работы является показать жизнь русского крестьянства Якутии 2-й половины XIX - 1-й половины XX веков на примере крестьян деревень Витимской волости», то основной вывод будет звучать так: «Подводя итог всей исследовательской работы, я пришел к основному выводу, что русские крестьяне в условиях отдаленной окраины России сохранили свою изначальную веру - христианство, традиционный быт и культуру, в то же время, перенимая опыт у местного населения, играли ведущую роль в общественно-экономическом развитии деревень и станков Иркутско-Якутского почтового тракта». Ни в коем случае не нужно включать в выводы сведения о практической деятельности - издании брошюр, проведении мероприятий, это, как правило, вызывает нарекания экспертов

Последним этапом работы является подготовка презентации исследования. Это может быть бумажный стенд и компьютерная презентация, необходимость подготовки сразу двух видов вызвана тем, что условия проведения конференций не всегда дают возможность демонстрировать компьютерные презентации. Конечно презентации более предпочтительный вид демонстрации результатов исследования, так как позволяют представить работу ярче и интереснее. В электронном приложении представлены презентации участников исторической секции - лауреатов и дипломантов республиканского этапа программы «Шаг в будущее». Основным требованием к оформлению пре-

зентаций любого вида является небольшое количество текста и преобладание иллюстративного материала - изображений, фотографий, диаграмм и пр.

Работа педагога на этапе подготовки презентации состоит в помощи учащимся в подборе необходимых элементов стенда или презентации. Кроме того, научный руководитель должен научить школьника технике выступления и работы со стендом (презентацией). Хорошее впечатление на экспертов или жюри производят выступающие самостоятельно, без бумажки, легко ориентирующиеся в материалах стенда (презентации), но не читающие с него докладчики. Этого можно добиться не заучиванием текста (что, как правило, не эффективно), а путем формирования у учеников в ходе работы над проектом глубокого понимания предмета, способности своими словами изложить основные положения исследования. Такое понимание помогает школьнику и успешно отвечать на задаваемые ему вопросы.

Таким образом, основные этапы подготовки исследовательского проекта можно представить в виде табл. 2.

Представить результаты как урочной так и внеурочной исследовательской деятельности школьников позволяют следующие формы занятий: конференции, презентации, заседание кафедры, выставка достижений, средства массовой информации, школьный пресс-центр, выступления для определенной аудитории (классный коллектив, параллельный класс, родительская общественность).

Таким образом, цель научно-исследовательской работы в школе состоит в развитии творческих способностей и повышения общего уровня учащихся их подготовки на основе индивидуального подхода и усиление самостоятельной творческой деятельности, применении активных форм и методов обучения. Демонстрация научных достижений школьников позволяет повысить мотивацию не только самих юных исследователей, но и других учеников, пробуждая в них не только стремление к знаниям, но и здоровые амбиции. Успех во всех формах исследовательской деятельности достигается совместными усилиями учителей, родителей, учащихся и администрации школы.

Более 10 лет я занимаюсь исследовательской деятельностью с учащимися. На своем собственном опыте, я убедилась, что привлекая детей к этой работе, учитель не только приводит к успеху в области исследования, но «научивает» как отыскать путь решения стоящей проблемы. А это является одной из важнейших компетенций современного школьника.

Анализируя дальнейшую успешную учебную и профессиональную деятельность своих питомцев, которые активно занимались исследования в различных областях, я испытываю чувство удовлетворения. Одной из первых учениц, с которой я начинала занятия была Трунина Саша. Окончив с красным дипломом юридический факультет ЯГУ, она стала аспиранткой Московской академии права. Теперь она член судейской коллегии РФ.

Основательной была работа Ахменова Айрата, ученика 5 класса «Судьба моей семьи в судьбе стра-

Таблица 2

Структура исследовательской деятельности

1. Выбор темы исследования Какими могут быть темы? Ответь на вопросы: Что мне интересно больше всего? Чем я хочу заниматься в первую очередь? Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? По каким учебным предметам я получаю лучшие отметки? Что из изученного в школе хотелось бы узнать более глубоко? Экспериментальные Теоретические Изобретательские

2. Цель и задачи исследования Определить цель исследования - значит ответить на вопрос о том, зачем ты его проводишь. Цель указывает общее направление, а задачи описывают основные шаги. Задачи исследования уточняют цель.

3. Гипотеза исследования Формулируется словами «предположим», «допустим», «возможно», «что, если»

4. Организация исследования Самостоятельно ответить на вопросы: Что я знаю об этом? Какие суждения я могу высказать по этому поводу? Какие выводы можно сделать из того, что уже известно о предмете исследования

Просмотреть книги по теме Запиши важную информацию, которую узнал из книг.

Спросить у других людей Запиши интересную информацию, которую узнал от других людей.

Использование Интернета Запиши то новое, что ты узнал с помощью компьютера

Наблюдение Запиши интересную информацию, полученную с помощью наблюдений, удивительные факты и парадоксы

Провести эксперимент Запиши план и результаты эксперимента

5. Подготовка к защите исследовательской работы 1. Выделить основные понятия и дать им определения: 2. Классифицировать основные предметы, процессы, явления и события. 3. Выявить и обозначить все замеченные тобою парадоксы. 4. Ранжировать основные идеи по важности. 5. Сделать выводы и умозаключения. 6. Указать возможные пути изучения. 7. Подготовить текст доклада 8.Сделать схемы, чертежи, макеты, подобрать иллюстрации

ны». Этот доклад был отмечен дипломом 1 степени улусного тура НПК «Шаг в будущее». И, конечно же, к высоким достижениям могу отнести успешное участие в 2008, 2009 годах на Всероссийских научнопрактических конференциях в г. Москва и Санкт-Петербург Лебедевой Вари и Анисимова Вани.

Безусловно, первые шаги в исследования необходимо делать с начальных классов, приобщать к сотрудничеству родителей. В нашей школе эта работа ведется планомерно, учителя начальных классов активно включаются в этот вид деятельности.

Еще одним шагом в решении данной задачи стал Школьный симпозиум информационных проектов «Из истории развития науки, техники и технологии». В этом году он будет проводиться уже четвертый раз. Это является подготовительным этапом в проведении

уже более значимых проектов, имеющих исследовательскую составляющую.

В настоящее время проводятся много различных научно-практических конференций. Все они создают условия для развития интеллектуальных способностей, привитие навыков научной деятельности учащимся. В этом плане у учителя возникает дополнительная задача: приобщить школьников к данному виду деятельности. Самым сложным для учителя является определение темы исследования. На первый взгляд, кажется, что уже все вопросы исследованы до нас, что ничего нового нельзя найти. Но в любой теме есть те грани, которые еще не исследованы, точки зрения, с которых она еще не рассматривалась. Поэтому, я думаю, что не надо бояться и смело браться за исследования в любой области.

Особое значение для развития личности ребенка имеет ознакомление с окружающей действительностью, когда она предстает перед ним во всем многообразии и ребенок приобщается ко всему, чем живет общество.
Ребенок стремится понять, как устроены предметы, узнать что- то новое о мире, получить представления о разных сторонах жизни.

С помощью поисково – исследовательской деятельности можно поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, приобретению опыта успешной собственной исследовательской деятельности, развитию восприятия, мышления, а главное – речи (умению размышлять, рассуждать и анализировать). Мы предположили, что если будем использовать наряду с другими приемами, методами и средствами поисково – исследовательский, то становление ребенка как самостоятельной, инициативной личности будет проходить успешнее.

Поэтому в детском саду МДОУ « Центр развития ребенка – детский сад « Сказка» г. Абакана была организована городская проблемная группа по изучению вопросов организации поисково – исследовательской деятельности дошкольников.

Группа поставила перед собой следующие задачи:

раскрыть содержание поисково – исследовательских методов в детском саду;
определить место и значение поисково – исследовательской деятельности в детском саду;
обеспечить организацию поисково – исследовательской деятельности в детском саду.

И прошла несколько этапов:

2006 – 2007 учебный год:
а) подготовительный – определение целей и задачей деятельности проблемной группы;
б) диагностический – сбор необходимой информации.
2007 – 2008 учебный год:
а) анализ полученной информации и создание методической базы и предметно - развивающей среды в ДОУ, участников проблемной группы;
б) формирующий – работа по ознакомлению и установлению связей с другими детскими садами города, преподавателем педагогического колледжа (Васильева И.Г.) через консультации, деловые игры (см. Приложение 1). Семинары – практикумы, например, семинар – практикум « Путешествие в прошлое». Семинар был проведен совместно с педагогами детских садов г. Минусинска Красноярского края.
2008 – 2009 учебный год:
а) заключительный – обобщение опыта работы и формулирование выводов.

В помощь воспитателям были разработаны памятки, ориентирующие воспитателей на творческий подход к организации поисково – исследовательской деятельности, составлено перспективное планирование по познавательно – исследовательской деятельности дошкольника.

Для формирования культуры мышления и развития умений и навыков исследовательского поведения можно использовать разные методики. Мы рассмотрели методы, которые предлагает Савенков А. И. в своей статье «Исследовательские методы обучения в детском образовании». Один из приемов, который использует в работе с художественными произведениями Савенков А. И.- использование простых графических схем, Это дает возможность выявить логическую структуру текста. Я воспользовалась одной схемой для того, чтобы представить исследовательские методы обучения. Схема называется « Паучок». Ее предложил английский педагог Д. Хамблин.

Главная цель нашего изучения – это поисково – исследовательская деятельность дошкольника. Какие же методы и приемы можно использовать в работе с детьми? Их я представила в схеме « Паучок – 2» (см. Приложение 2). В центре схемы – исследовательские методы обучения, это

1 уровень – туловище паучка.
2 уровень – ножки паучка – основные составляющие метода (их десять) – факты подтверждающие и раскрывающие.
3 уровень – это « башмачки на ножках паучка». Они придают нашему паучку устойчивость. 3 уровень содержит информацию об определениях, вопросах и классификации.

Используя исследовательские методы в детском саду, мы выполняем основное требование программ, а именно, весь воспитательно–образовательный процесс должен быть построен на игре и игровых приемах и партнерских отношениях.

Детский сад работает по программе «Детство», внимательно изучив которую, мы пришли к выводу: в качестве основного вида исследовательской деятельности авторы программы выделили экспериментальную. Хотя поисково–исследовательская деятельность ребенка начинается с самого раннего детства. Ребенок все пробует на вкус, на ощупь, определяет форму, цвет, назначение и так далее. Прежде чем начать работу с детьми мы познакомили родителей с данной проблемой. В течение всего времени работал

консультационный пункт,
стендовая презентация по теме,
фотовыставки, где мы освещали проблемы поисково–исследовательской деятельности дошкольника.

Занятия по познавательной деятельности проводятся один раз в неделю. Используя исследовательский метод, мы отошли от традиционного обучающего занятия, когда взрослый преподает, а ребенок учится. Но Савенков А. И. подчеркивает, что «доминирование исследовательского метода в обучении не исключает иных методов и приемов, оно предполагает лишь его преобладание». Для достижения результатов мы применяли следующие формы работы: опыты в исследовательском уголке, «Путешествие по реке времени», осуществление исследовательских проектов, коллекционирование, наблюдения, эксперименты в живой и неживой природе. И обязательно работа по плану, где в тематической, конструктивной, изобразительной, речевой деятельности мы развиваем познавательную инициативу ребенка. Занятия строим таким образом, чтобы дети закрепили старые знания и получили новые, применяя исследовательские методы обучения в детском саду. Организуя поисково-исследовательскую деятельность, мы обратились к рекомендациям Коротковой Н. А. в книге «Образовательный процесс в группах старшего возраста».

Группа, в которой я работаю, логопедическая. Поэтому занятия познавательного цикла соответствуют тематическому материалу, предложенному нам логопедом. Например, тема «времена года» (сезоны) делится нами на четыре подтемы: зима, весна, лето, осень. Можно также в конце одного сезона сравнить его с другим, только начинающимся.

Мы разработали свой вариант перспективного тематического планирования занятий с учетом поисково – исследовательской деятельности (см. Приложение 3).

Результаты диагностики на момент поступления детей в группу показали (2006 – 2007учебный год, старшая группа), что 80% детей имеют (условно) низкий интерес к поисково – исследовательской деятельности. К концу обучения в подготовительной группе результаты диагностики показали, что, применяя в работе методы исследовательского обучения, мы получили более высокий (условный) результат. Только 40% детей имеют (условно) низкий интерес к поисково – исследовательской деятельности.

У детей возросли познавательная активность, интерес к миру. Они стали увереннее в себе, стремятся получить результат при достижении поставленной цели. Улучшилась речь детей (она понятна окружающим). Дети ясно выражают свои мысли, правильно строят предположение, составляют связные творческие рассказы. У детей сложились предпосылки для дальнейшего обучения.

Результаты анкетирования родителей (см. Приложение 4) на начало обучения детей в группе (2006 – 2007учебный год) показали, что 88% родителей не знали, что такое исследовательское поведение ребенка. Принимали на уровне тактильных исследований, экспериментальной деятельности.

Результаты анкетирования родителей на начало 2007 – 2008 учебного года показали, что 73% родителей знают, какими предметами и материалами любят экспериментировать дети, называют их. Часто продолжают исследование дома, принимают участие в них. Родители отмечают, что дети стали более открытыми, самостоятельными. Дети могут наблюдать, сопоставлять, анализировать, комбинировать. Нам удалось приобрести в лице родителей заинтересованных, понимающих партнеров.

Приложение 1
Деловая игра
«Проверь свои способности»
Цель: расширять собственный кругозор, развитие внимания, памяти, организаторские, творческие и логические способности.
Участники: педагоги городской проблемной группы.
Жюри: администрация детского сада.
Условие: деление на две команды, придумывание названия.
Варианты заданий:
1. «Разминка». Команды высказывают идеи и ответы на каждый вопрос:
2. Что нужно для того, чтобы стать миллионером?
3. Что делать, чтобы дети не уснули на занятии?
4. Существует ли ключ к сердцу женщины? Если да, то какой?
5. Что делать, если одни строят козни, а другие воздушные замки?
6. «Стань поэтом». Участникам предлагается придумать рифму к незаконченному предложению.
Предложения команде №1:
1. Шла корова по луне …
2. Сварим суп из топора …
3. Оторвали хвост собаке …
Предложения команде №2:
1. Килька плавала в томате …
2. Стрекоза на шляпу села …
3. Мы спросили попугая …

Конкурс «Запомни фигуры». Для данного конкурса необходимы мел и тряпка.
Рисуются шесть фигур (по очереди). Сначала одна, затем она стирается и на ее месте рисуется другая. Каждая из них демонстрируется семь секунд. Все участники пробуют восстановить последовательно все фигуры.
Фигуры: треугольник, квадрат, круг в квадрате, крестик в квадрате, крестик, косая палочка с точкой посередине.
Конкурс «Придумай модель». Придумать и дать описание новой модели.

«Домик для птиц» - команда №1
«Спортивный снаряд» - команда №2
1.Вопросы на смекалку. Балл засчитывается тому, кто первый ответит на вопрос:
1) Сколько яиц можно съесть натощак? (одно).
2) Что случится с вороной, когда ей исполнится три года? (пойдет четвертый).
3) У семерых братьев по сестре. Сколько всего сестер? (одна).
4) Кто над нами вверх ногами? (муха).
5) На что похожа половина яблока? (на вторую половину).
6) Летели три страуса. Охотник одного убил. Сколько страусов осталось? (страусы не летают).
7) Какая птица состоит из буквы и названия реки? (иволга).
8) Сколько надо варить крутое яйцо: две, три или пять? (ни сколько, оно уже сварено).
1.«Изобрази без предмета». Каждому участнику предлагается изобразить предмет или действие, соперники отгадывают. Жюри в данном случае оценивают артистичность и оригинальность.
1) Вдет нитку в иголку;
2) Пришить пуговицу;
3) Подбросить и поймать мяч;
4) Наколоть дров;
5) Заточить карандаш;
6) Перенести предмет с одного места на другое;
7) Перебрасывать с товарищем мяч;
8) Развернуть и сложить газету;
9) Брать в руки поочередно очень холодный, теплый и горячий предметы.
10) Несколько раз перелить воду из одного стакана в другой.
11) Понюхать яблоко, апельсин, розу, лук, нашатырный спирт;
12) Поставить несколько тарелок одна в другую, не производя при этом ни малейшего шума.
1.Игра «Хорошо - плохо». Воспитатели называют положительные и отрицательные смотрины игры.
Команда №1 – хорошо, команда №2 – плохо.
Подсчет баллов. Награждение победителей шутливыми призами.

Приложение 2

Приложение 3

Перспективное тематическое планирование

Месяц/неделя
Тема
Реальные события в окружающем
Типы исследований

Сентябрь
1.
2.
3.
4.
«Наш сад-огород»
(овощи, фрукты)
«У медведя во бору грибы, ягоды беру»

Листопад
Классификация
Опыты (удивительные плоды)

Октябрь
1.
2.
3.
4.
«Осень»
«Деревья»
«Домашние птицы»
«Перелетные птицы»
Первый снег
Времена года
Коллекционирование, классификация
Путешествия по карте

Ноябрь
1.
2.
3.
4.
Семья
Игрушки
Одежда
Обувь
Ледостав
Путешествие во времени
Коллекционирование
Опыты с водой
Декабрь
1.
2.
3.
4.
Зима
Зимующие птицы
Дикие животные наших лесов
Новый год
Снегопад
Метель
Гололед

Новый год
Опыты с водой,
Снегом
Классификация
Путешествие по карте
Путешествие во времени
Январь
1.
2.
3.
4.
Зимние забавы
Человек
Домашние животные
Животные холодных и жарких стран
Новый год
Рождество
Опыты («горнолыжник»,разноцветные сосульки)
Путешествие во времени
Коллекционирование
Путешествие по карте
Февраль
1.
2.
3.
4.
Профессии
Орудия труда
23 февраля
Мебель
День защитника Отечества

Оттепель
Путешествие по карте
Путешествие во времени
классификация
Март
1.
2.
3.
4.
8-ое Марта
Весна
Вода и водные обитатели
Комнатные цветы
Международный женский день

Капель
Классификация
Опыты
Путешествие по карте
Апрель
1.
2.
3.
4.
Транспорт
Космос
Наш город
Правила дорожного движения
День космонавтики
Путешествие во времени
Путешествие по карте
Опыты(реактивные самолеты, парусные гонки)
Май
1.
2.
3.
4.
Праздник весны и труда
Насекомые
Цветы
Лето
Праздник весны и труда

Путешествие во времени
Коллекционирование
Классификация
Опыты (шапочка от солнца)
Приложение 4

Анкета для родителей

Цель: выявить отношение родителей к поисково – исследовательской деятельности ребенка.

1. В чем проявляется исследовательская активность вашего ребенка?

2. С какими предметами и материалами любит экспериментировать ваш ребенок?

3. Бывает ли так, что начатое в детском саду исследование ребенок продолжает дома? Если да, то, как часто? (Часто, редко, всегда, никогда).

4. Какое участие вы принимаете в исследовательской деятельности ребенка?

5. Делится ли ребенок с вами результатами исследований (своими открытиями)?